Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Курсовая работа: Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи Пространственные представления

Разделы: Логопедия

Практика логопедической работы показывает, что у детей с ОНР наряду с коррекцией звукопроизношения, формированием грамматического строя речи, развитием лексических представлений и связной речи нельзя недооценивать значение формирования слоговой структуры слов. О важности данной работы говорит тот факт, что усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе.

Овладение слоговым составом детьми в онтогенезе идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже - сокращение числа слогов.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения слоговой структуры слова к трём годам не исчезают, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

Дети с данной речевой патологией, не имея возможности правильно произносить слова, затрудняются также при их анализе. Допускаются многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры: элизии (пропуски звуков, слогов), перестановки звуков и слогов, итерации (добавление), антиципации (замена предшествующих звуков последующими), парафазии (замены). При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.

Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. При исследовании формирования слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР выявляется зависимость между уровнем сформированности пространственных представлений и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры, а также проведением звуко-слогового анализа слов.

Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово - это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.

Так как необходимым условием коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, рассмотрим становление пространственных представлений в норме.

Пространственная ориентировка в онтогенезе осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".

Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:

• вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
• впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
• направо - налево (например, направо - правая рука, налево - левая).

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход к овладению анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве.

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Этап овладения детьми квазипространственными представлениями позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. На этом этапе происходит усвоение предлогов и наречий пространственного значения. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.

В сложном комплексе дизонтогенеза при ОНР уровень несформированности пространственных представлений различен. Он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую - левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях - в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций.

Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений. Практика работы показала, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР может быть более эффективным при условии тесного взаимодействия психолога и логопеда. Занимаясь изучением ребёнка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозированием их эффективности, они определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная деятельность учителя-логопеда и педагога психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития пространственных представлений, что помогает ребёнку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.

Оптимальной формой работы в этом направлении являются интегрированные занятия. Они строятся с опорой как на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, так и на группу общедидактических принципов: наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.

Исходным является этап восприятия схемы собственного тела. Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления в различных ситуациях, расширение словарного запаса пространственной терминологией. Для решения поставленных задач используются упражнения и игры, которые проводятся как организационный момент на занятиях, на физкультурных минутках, в подвижных играх. ("Покажи", "Разложи мячи" "Сосед, подними руку" и т. п.)

Усложнением является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе в работу включаются игры: "Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя", "Кто правильно назовёт", "Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя" и т. п.

Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: "Слева или справа от дерева нарисован гриб?", "Где нарисована елочка?", проводятся игры "Найди игрушку", "На лугу пасутся:" и т. п. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.

Создавая базу для формирования слоговой структуры слова и звуко-слогового анализа, а физминутках используются различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего детям задаются следующие вопросы: "Где ты стоишь?", "Кто стоит впереди тебя?", "Кто сзади тебя?". Проводятся различные игры, цель которых - найти место в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: "Кто быстрее?", "Угадай-ка", "Найди свое место" и т. п.

Следующим этапом решения данной задачи является работа с картинным материалом. Проводятся игры: "Пустое место" (используется сказка "Репка"), "Добавь картинку" (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), "Где была картинка?". Также проводится работа с последовательными сюжетными картинками: "Что было сначала, что потом, чем все закончилось?". При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.

Развитию пространственных представлений и мелкой моторики способствует выполнение различных графических заданий в индивидуальных тетрадях в клетку. При этом используются следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов "заборчиков" в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо - продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа "Нарисуй три цветка разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний - красного цвета". Данные упражнения способствуют также развитию внимания.

Практический опыт показывает, что после подобной коррекционно-развивающей работы у детей легче формируется понятие о том, что слово - это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем, что в целом создаёт оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова.

Ориентация совместной работы учителя-логопеда и педагога-психолога на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.

Литература.

1. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2001.
2. Н.С. Четверушкина. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: "Издательство Гном и Д", 2001.
3. Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.
4. О.В. Титова. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: "Издательство" ГНОМ и Д", 2004.
5. В.Л. Шарохина. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал . - М.: Прометей; Книголюб, 2003.

В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны примеры упражнений и игр по каждому направлению.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях

Актуальность проблемы.

В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.

Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства, формированию пространственных представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.

К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения, поскольку умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.

Своевременное формирование пространственных представлений- одно из важнейших условий правильного развития ребенка.

Многие ученые пришли к выводу, что сформированность пространственных представлений прогнозирует успешность обучения ребенка в дальнейшем.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма.

Особенности пространственных представлений

у детей с ОНР.

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, и частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения.

Они затрудняются в понимании предлогов и наречии, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» (к дому - дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.

У многих их из них восприятие целостного образа предмета: не могут разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, зеркальное написание букв).

Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптико-констуктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.

Направления работы по формированию

пространственных представлений.

При построении paботы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

• обучение ориентировке в схеме собственного тела;
• обучение ориентировке в окружающем пространстве;
• обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
• обучение ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Исходным в развитии пространственных ориентировок явится осознание детьми схемы собственного тела

В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый - правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх - вниз, спереди - сзади Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помощью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у сердца. Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает. что «слева» - это «там, где красная тряпочка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно

Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем - только взором.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней опоры избавляются.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела

1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку..

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой - левую

Обучение ориентировке в окружающем пространстве

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве . Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения следует специально над этим работать.

Обучение восприятию пространственных отношений

между предметами

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога.

В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений:

1.Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

Детям объясняют, что предлог «на» - это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то в столе, в шкафу и т.д.); «под» - внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.).

1. Дифференциация предлогов в устной речи детей.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут „в" школу. Дети выйдут „из" школы». «Пальто висит „на" вешалке. Пальто сняли „с" вешалки».

1. Формирование звуковых грамматических обобщений.

4. Осознание словесного состава предложения. (в т. ч. выделение предлогов как самостоятельных слов).

Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами.

Интересным приемом является моделирование динамических пространственных отношений. На листе располагается ряд плоскостных объектов, и относительно них осуществляется перемещение одного или нескольких персонажей.

« Кошка и собака » .

Па листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности. Поэтому в игре они обозначаются с помощью деталей-заместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку - деталь с прямоугольником. Ребенок должен располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и забралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом - справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора - на дерево, а с него - на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.» После каждой части инструкции, содержащей пространственный термин, делается, пауза, что дает ребенку время па определение названного положения, Это упражнение было довольно сложным, поэтому детям оказывается разнообразная помощь: повторяется инструкция, задаются наводящие вопросы и т. д.

Такого типа задания являются переходными к заданиям по обучению ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке на плоскости.

Как отмечалось, у детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Однако, прежде чем "загонять" малыша в клеточку, нужно научить его выполнять похожие действия с помощью предметов, игрушек и собственного тела. Это те же диктаты, но не требующие точных графических действий: поставить точку в нужной мелкой клеточке - серьезная и утомительная работа и для руки, и для глаз, и для их координированных действий.

Игра «Игрушки на параде

Для игры потребуется набор небольших игрушек, которые могут устойчиво стоять на плоскости. Подойдут резиновые игрушки примерно одинакового размера.

Взрослый говорит, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя - волшебника, кукольного мастера, какой-нибудь куклы-красавицы или нового члена их игрушечной компании. Для этого им нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает распорядитель встречи.

Для начала им нужно выстроиться в ряд.

Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), второй - собачка (ребенок ставит рядом с поросенком собачку), третьим - котенок и т.д.

Чтобы усложнить упражнение, можно диктовать так: первым встанет поросенок, второй - собачка, третьим - котенок.

В этом случае ребенок должен еще и запомнить последовательность названных игрушек. Затем называют еще двух или трех персонажей. Можно проверить, сколько игрушек в заданной последовательности запоминает ребенок, и «диктовать» ряд предметов на уровне доступной ему сложности.

Когда ребенок усвоит линейное построение, можно перейти к более сложным пространственным задачам.

Например: в центре площади встанет собачка, справа от нее - котенок, слева от собачки - лисичка, перед собачкой - лягушка, сзади собачки - волк.

Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки встанет цыпленок, справа от лягушки - курочка, перед лягушкой - петушок. Справа от волка - бегемотик и т.д. Еще сложнее – задание со счетом клеточек.

Игра «Игрушки в домике»

Эта игра очень похожа на предыдущую, но связана с освоением линованной плоскости. Лист бумаги расчерчивается на квадраты. Это «квартиры» для игрушек. Игрушки заселяются туда в соответствии с выписанными им «ордерами». Такая работа очень похожа на работу в тетради. Лист лежит перед ребенком, а взрослый «диктует»: слоненок заселился в клеточку в верхнем левом углу. Слева от него - тигренок.

Сначала заселение игрушек осуществляется с ориентиром на другие игрушки. Потом можно перейти к свободной «диктовке»: третья клеточка в первом ряду - здесь живет кенгуру, на две клеточки правее живет жираф и т.д.

Когда ребенок уже не делает ошибок при подобном заполнении разлинованного поля, лист бумаги можно уменьшить в размерах и клеточки сделать меньше. Можно увеличить количество клеток на листе.

В другом варианте на листе располагают рядами разные геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, овалы. Диктант усложняемся за счет указания фигуры: лисенок живет справа от тигренка в квадрате. Непосредственно рядом с «квартиркой» лисенка располагается круг, а квадрат - следующая за кругом фигура. Ребенок должен сориентироваться, что надо искать нужную фигуру справа, и «опознать» ее.

На занятиях по обучению грамоте можно применять следующие задания : посередине, в верхней части листа - М, слева - морковка, справа - машина; под буквой - любой предмет на букву м.

Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку, содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игры на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в вepхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунок предварительно закрываются листом бумаги).

Применяют различные графические диктанты.

В результате графической деятельности должны получиться конкретные изображения (например, «машина», «цапля», «собака», «кактус» и т.п.).

Использованная литература:

1. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. - СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

1. Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. - М.: Издательство «Книголюб», 2010.

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB )

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности с учетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение :«Части тела».

Цель:

Ход игры : Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры : ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель : определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель:

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я - конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.-320с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.

Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Как отмечал П. Ф. Jlecгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.

При формирования у детей с ОНР пространственных представлений необходимо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием различного дидактического материала.

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп игр и упражнений.

I. группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II. группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III. группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов». .

V. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей

Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:

– на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

– вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);

– в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); в совместной с родителями деятельности.

Такая среда позволяет корректировать и закреплять умения практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.

Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у дошкольников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами. В связи с этим пространственные отношения развиваются у детей поэтапного.

На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. Дифференциация правых и левых частей тела - правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например: голень, бедро, щиколотка, запястье, стопа, кисть, плечо и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

Подними правую руку, левую руку.

Покажи, где у меня правая, левая рука.

Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя.

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению.

Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, переходим ко второму этапу - формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой.

При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперёд-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху-внизу, сверху-снизу, над-под). Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый-правый, лево-право.

Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

а) Назовите первое число справа; первое число слева какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

б) Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется.

в) Покажи соседа слева.

г) Покажи соседа справа.

Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий: «впереди», «сзади», «слева от...», «справа от...», «между», «перед» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельностъ. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в своей речи пространственное взаиморасположение элементов поделки и т.д. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает и, что будет делать потом. Речь в данном случае также выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико- грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами.

Необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний. .

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками - маленькие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией.

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над цифрой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева- 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, слева от цифры 8-7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Логопед предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических: изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д .Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается:

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Трудно переоценить значение умения ориентироваться в пространстве. Сформированное пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей.

Литература.

1. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. -1975. - № 9.

Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентации у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических.

представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV- VI,- СПб., 1994.

Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.

Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5-6 лет в подвижных играх и упражнениях // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.

У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .

Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

Хаотичную - без ясной последовательности действий.

Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;

Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).

3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.

Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )

При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.

1. Упражнения на освоение телесного пространства.

"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.

"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1. «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).

«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.

Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».

«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

Движения в одном направлении

Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).

Конструирование и копирование.

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

"Копирование фигур".

А. Копирование простых фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.

Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.

У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.

Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.

Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)

7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.

11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.

12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.

13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.

15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.

22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.

23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.

26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.

27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.

35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .