Тест фрустрационной толерантности розенцвейга для подростков. Фрустрационный тест Розенцвейга: как тестировать детей с его помощью? Что станет с тест-директором и тест-менеджером

форма психического отражения, в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. Основным физиологическим механизмом П. является образование, сохранение и оживление в коре головного мозга временных нервных связей. П. бывает генетической, долговременной, индивидуальной, кратковременной, сенсорной и т.д.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ПАМЯТЬ

психофизиол. процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).

П служит необходимым условием единства психич. жизни человека, его личности.

Физиол. основа П. - образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием разл. раздражителей.

В соответствии с функциями П. различают ее осн. процессы запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание. Главный среди них - запоминание, к-рое определяет прочность и длительность сохранения материала, полноту и точность его воспроизведения. Осн. условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса. Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умении и навыков. Наиб. простая его форма - узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в П. Более сложная форма - воспроизведение таких объектов прошлого опыта, к-рые в данный момент не воспринимаются. Узнавание, а также воспроизведение могут быть произвольными или непроизвольными. Забывание проявляется по-разному - от отд. ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое Забывание может быть устойчивым, длительным и временным.

Существуют разные виды П, функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиб. характерный для того или иного человека тип П. Виды П. различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в П.

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную П. Развернутую характеристику этих видов П. дал П.Блонский, к-рый рассматривал их в качестве генетич. ступеней развития П. - от двигательной к эмоциональной, образной и далее к вербальной как высшему виду П. человека. В зависимости от того, какой анализатор принимает наиб. участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную и др. виды П.

Связь между двумя способами классификации видов П. выражается как в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, так и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала.

С кон. 50-х гг. 20 в, преим в связи с изучением проблем инж психологии, особое значение придается исследованию вопроса о длительности хранения информации На этом основании П. разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 с), кратковременную (не более 30 с) и долговременную (постоянное хранение).

Существуют индивидуальные различия П., к-рые проявляются в преим развитии одного из видов П. - вербальной, образной, эмоциональной или двигательной Соответствующая преобладающему типу П. информация лучше запоминается и восстанавливается. Внутри указанных осн. типов П. существуют отд. подтипы (напр., П. на лица, на числа и т. д.). Широко известны индивидуальные различия П, обусловленные способом (модальностью) восприятия информации. В этом случае лучше других запоминается один из след видов информации зрительная, слуховая, тактильная и т. д. Напр., лица с более развитой зрительной П. лучше запоминают вербальный мате риал, воспринимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая П., более легко запоминают тот же текст, если воспримут его на слух.

Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия П., являются особенности функционирования нервной системы. Однако решающим фактором выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми Соответственно наиб. развития достигают те типы П., к-рые более часто используются человеком.

П. любого человека индивидуальна, неповторима, т к она представляет собой отражение уникального «рисунка» деятельности конкретного индивида.

Исследование индивидуальных различий П. имеет важное значение как для определения общих закономерностей функционирования П, так и для выявления резервов ее развития у того или иного человека.

С древних времен П. придавалось большое значение, однако первые попытки ее объективного исследования были предприняты лишь в кон. 19 в В соответствии с ассоцианистской концепцией П. весь механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом (Г Эббингауз, Г Мюллер, Ф Шуман, А Пильцеккер и др) Эксперим исследования ассоцианистов выявили ряд важных закономерностей в области П. Однако в силу того, что ассоциа-нисты изучали только количественно-временные факторы П. (изменение кол-ва запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени, зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т. д.), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость П. от направленности и содержания деятельности субъекта, связь П. с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом.

Представители гешталыппсихологии (В Келер, К Коффка, M Вертхаймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании К Левин, в отличие от др. представителей этого направления, подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта в процессах П, но трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в к-ром образуется гештальт.

Согласно представлениям А Бергсона, существуют два вида П. П -привычка, П. тела, в основе к-рой лежат физиол. механизмы мозга, и П. -воспоминание, П. духа, не связанная непосредственно с мозгом Эта теория двух видов П. служила впоследствии у ряда авторов основой резкого противопоставления меха-нич и смысловой П

Концепция П. в бихевиоризме близка к ассоцианистской Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознат деятельности и особенностей личности Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихе-виористы исследовали вопросы усвоения и обучения гл. обр. на животных, что не позволило дать исчерпывающей содержательной характеристики процессов П. у человека.

Зависимость явлений П. от личности человека была отмечена 3. Фрейдом. По Фрейду, из П. вытесняется все, что не соответствует подсознат влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него Эта зависимость не получила эксперим.подтверждения. Остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности П.

П. Жане рассматривал П. как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе ист. развития Он подчеркивал социальную обусловленность развития П. человека и показывал ее зависимость от деятельности людей Ф. Бартлетт указывал на социальный аспект П. человека, объясняя при помощи социальных связей возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала.

Социальная природа развития П. изучалась Л С Выготским Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психич. процессов в опосредованные, Выготский видел сущность П. в активном запоминании с помощью знаков Большой вклад в изучение П. внесли П. И Зинченко и А А Смирнов.

Совр. исследования П. за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии (Р Аткинсон, А Бэдли и др) Один из осн. принципов этого направления - идея о неразрывной связи всех психич. процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека Соответственно и П. рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека Под влиянием технического (кибернетического) подхода появилась т и блоковая модель переработки информации, в соответствии с к-рой когнитивная сфера представляет собой набор информац. хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступившего материала. След П. проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной П.

В отеч. психологии исследуются проблемы оперативной П., структуры мне-мич. действия, кодирования информации, объема П., механизмов опознания и т. д. Осуществляется разработка филос. проблем теории П.

Развитие П. и пути ее воспитания. П. ребенка примерно до 4-летнего возраста является непроизвольной. Уже на 1-м мес жизни у него закрепляются элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребенком навыками ходьбы и речи П. начинает быстро развиваться в результате расширения контакта ребенка с предметами и речевого общения. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления его в речи П. детей становится все более прочной. Если у ребенка 1 года впечатления сохраняются 1-2 нед, то к концу 3-го года они могут сохраняться до 1 года. В воспитании П. уже на 1-м году жизни необходимо использовать ориентировочные реакции ребенка на новые объекты. В дальнейшем следует расширять и углублять потребность ребенка в ознакомлении с предметами, его практич. и игровую деятельность.

В дошк. возрасте осн. место по-прежнему занимает непроизвольная П. Наряду с образной П. у дошкольников развивается и словесно-логич. П. в ее конкретной форме. К 5 годам у ребенка появляются произвольные процессы П., формируются нач. умения запоминать и припоминать. В целях подготовки детей к школе необходимо стимулировать у них развитие произвольной логич. П., используя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и занятия в дет. саду. Эксперим. данные свидетельствуют о больших возможностях развития у дошкольников высших форм П. в процессе спец. обучения и воспитания.

Дальнейшее развитие П. происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Уч. деятельность предъявляет все более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной П. учащихся. Умение управлять своей П. - необходимое условие сознат. и прочного усвоения знаний, формирования разл. навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный характер и тесно связана с образной П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., необходимо создавать основу для развития отвлеченной словесно-логич. П. у школьников ср. классов, совершенствуя ее в дальнейшем у ст. школьников.

Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной П. в уч. работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную П., не используя в полной мере закономерности непроизвольной П., то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой П. В условиях оптимальной организации уч. материала непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определенных знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной П. Только в этих условиях исключаются зубрежка и формализм в усвоении знаний.

Непроизвольная логич. П. успешно развивается в результате систематич. выполнения учащимися уч., познават. задач. Ее совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логич. П. развивается в результате выполнения мнемич. задач, а ее совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приемов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной П., служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познават. задач.

Т. о., осн. путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлеченной ее форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познават. умственных действий, доведение их до обобщенных умений и навыков и применение в качестве приемов запоминания и воспроизведения. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной П. в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих осн. видов П. необходимо учить школьников различать познават. и мнемич. задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у мл. школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путем простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механич. запоминания, задержке развития логич. П. Между тем механич. запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно - результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием П. у детей. Воспитание П. необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и т. п.

Лит.: Рыбников Н. А., Память, ее психология и педагогика, М.-Л., 1930; Ле-онтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Блонский П. П., Память и мышление, М., 1935; Смирнов А. А., Память и ее воспитание, М., 1948; его же, Проблемы психологии памяти, М., 1966; 3 а и к о в Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти. Сб., под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; 3 и и -ч с и к о П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР. т. 1, М., 1959; Смирнов A. A., Развитие памяти, там же; Зинченко П. И., Реп-кина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти, ВП, 1964, №6; Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение, СП, 1964, № 12; Роговин М. С. Филос. проблемы теории памяти, М., 1966; Возрастные и индивидуальные различия памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1967; Соколов Е. Н., Механизм памяти, М., 1969; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М, 1973; Кладки Р., Память человека, пер. с англ., М., 1978; Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти, М., 1979; А т к и и -сон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Память человека удивительный дар, который дала природа людям. Благодаря ей мы можем накапливать жизненный опыт и впоследствии пользоваться им для своего блага. Человек, лишенный памяти, беспомощен в этом мире, поскольку каждое мгновение будет для него открытием, но будет приносить пользу и удовлетворение. Бывают ситуации, при которых память человека ухудшается: мы забываем то, что происходило совсем недавно. Болезнь может развиться вследствие более ранней патологии в жизни. Но если у вас неважная память с рождения, не переживайте: ее можно развить.

Что это такое?

Память человека рассматривают как предмет изучения в рамках психологии. Это возможность человека накапливать и хранить информацию. С другой стороны, в психологии определяют память как способность воспроизводить переживания, эмоции из прошлого, вспоминать прежнее местонахождение предмета и т.д. Но самое главное, что память позволяет нам сохранять накопленную информацию об этом мире.

Мы знаем, что головной мозг состоит из двух полушарий. Таким образом, память изучается не только в психологии, но и в рамках физиологии. В нем расположено более 20 миллиардов клеток, соединенных между собой. Правое полушарие отвечает за эмоции, чувства, а левое за логическое мышление. Однако до сих пор ученым точно не известно, где располагается у человека память и как происходит запоминание хранящейся информации.

Чтобы определить, какая у человека память и для чего она нужна, следует вывести показатели по следующим характеристикам этого свойства. Общая характеристика и классификация памяти в сфере психологии будет зависеть от параметров. Вот основные их виды, характеристика и общая классификация:

• Объем. Измерить общий объем памяти взрослого человека очень сложно, поскольку в жизни мы используем ресурсы нашего мозга лишь на 4-10%. В среднем емкость кратковременной памяти может составлять 7 единиц информации. Однако возможности человека гораздо больше, как утверждают в психологии. Исследователь Л.И.Куприянович подсчитал, что объем памяти человека 125 миллионов мегабайтов и более. Но только 1% человечества использует свою память в более полном объеме. Таких людей причисляют к гениям. Например, Моцарт мог прослушать музыкальное произведение только раз и затем записать без ошибок его партитуру. Александр Македонский мог назвать всех своих воинов по именам. Но поразительно то, что объем памяти любого человека позволяет проявлять такие же феноменальные способности.
• Скорость запоминания. Зависит от степени тренировки памяти. У всех людей она разная.
• Точность. Зависит от того, насколько правильно человек может воспроизвести факты, которые он запомнил.
• Длительность. Некоторые люди запоминают быстро, но помнят в течение короткого времени, а другие на всю жизнь. Длительность памяти также индивидуальна. Также следует учитывать, что есть разные виды памяти по длительности хранения информации. Кратковременная память - это вид, позволяющий запоминать информацию на непродолжительное время. Долговременная память как вид отличается тем, что позволяет запоминать информацию надолго, порой на всю жизнь. В зависимости от того, какую память человек больше использует и тренирует, этот вид и определяет длительность запоминания.
• Готовность воспроизвестись. Иногда бывает так, что человек учил, переживал, запоминал, но в нужный момент не может вспомнить уже известные факты. Память есть, но она не воспроизводит события. Таким образом, ее роль в жизни человека словно сводится на нет.

Основные виды

Есть основные виды памяти в зависимости от характеристики:

• Классификация по характеру цели: произвольная и непроизвольная. Используя непроизвольную память, мы запоминаем автоматически. При участии произвольной памяти необходимо прикладывать усилия, применять волю.
• Классификация по способу запоминания и характеру психической деятельности: двигательная (или кинетическая), эмоциональная, образная, зрительная, слуховая, осязательная, словесно-логическая и логическая. Эти виды памяти соответствуют определенному способу запоминания: с помощью движений, слов, логических вычислений, зрительного восприятия, образов и т.д.

Особо следует упомянуть такие основные виды памяти, как кратковременная и долговременная. Кратковременная память характеризуется информацией, хранящейся в течение 20 секунд. Запоминание происходит после краткого восприятия предмета или информации. Запоминается самое главное, но с целью воспроизведения в дальнейшем, в чем и состоит роль этого вида.

Объем кратковременной памяти весьма индивидуален. По оценкам ученых, это 7-9 единиц. Однако сегодняшние ученые говорят о том, что этот параметр слишком преувеличен. И следует говорить о 3-4 единицах. При этом происходит процесс замещения. Если объем кратковременной памяти заполняется, новая информация замещает полученную прежде, в результате чего некоторые полученные ранее сведения исчезают. Например, фамилия и имена множества людей, с которыми мы были знакомы прежде, уходят и замещаются новыми. Если вы хотите сохранить их в своей памяти, нужно приложить волевые усилия.

Каковы функции и назначение кратковременной памяти, нетрудно догадаться. Она необходима, чтобы обрабатывать ежедневно поступающий огромный объем информации. Сразу убирается ненужное, в результате человек может избежать перегрузки мозга.

Функции и назначение долговременной памяти прямо противоположные. Долговременная память хранит информацию неограниченное время. Но чтобы надолго сохранить определенный объем информации, нужные сведения необходимо постоянно воспроизводить. Между сохранением информации и ее воспроизведением существует прямая взаимосвязь. Поскольку многие сведения отдалены от настоящего момента, необходимо сделать так, чтобы они постоянно находились «под рукой». Только так долговременная память сможет их сохранить.

Есть еще один вид памяти - оперативная. Ее функции и назначение состоят в хранении информации в течение определенного срока, ограниченного поставленной задачей. Если задача выполнена, и информация больше не нужна, она удаляется. Например, студент, который учит материал к экзамену, после сдачи мало что вспомнит из выученного. Это объясняется действием оперативной памяти: задача была выполнена, информация удалена.

Законы

Общая характеристика и классификация памяти будет неполной, если не упомянуть ее основные законы. Они помогают людям улучшить запоминания, используя некоторые закономерности. В этом и состоит их роль и назначение:

• Интерес. Все, что запоминается, человеку должно быть интересно.
• Осмысление. Для взрослого и ребенка важно, насколько глубоко обдумана проблема.
• Установка. Если человек поставил себе цель усвоить объем информации. Он обязательно это сделает.
• Действие. Если знания используются практически, запоминание ускоряется. Практика играет большую роль в процессах памяти.
• Контекст. Новое усваивается в контексте со старыми сведениями.
• Торможение. Новая информация перекрывает старую.
• Оптимальная длина ряда. Это ряд предметов или явлений, которые нужно запомнить. Ряд не должен превышать объем кратковременной памяти.
• Край. Особенности памяти таковы, что запоминается лучше то, что стоит в начале и в конце.
• Повторение. Если информацию повторять несколько раз, она запомнится лучше. Незавершенность. Если действие не завершено, фраза недосказана, она лучше запомнится.

Чтобы повысить объем памяти и запоминаемость, достаточно знать эти законы и применять их себе на благо.

Процессы

Общая характеристика памяти в области психологии упоминает о процессах памяти. Вот основные из них, их классификация и характеристика:

• Запоминание. Состоит в осмыслении, запечатлении, восприятии и переживании новых элементов. Главное для запоминания - установить взаимосвязь между элементами и связать их в одно целое.
• Хранение. Эти особенности памяти позволяют сохранять полученный материал, перерабатывать его и осваивать. Благодаря хранящейся информации человеку удается ориентироваться в окружающей среде и не утрачивать полученный опыт. За это отвечает долговременная память, в чем и состоит ее роль и назначение.
• Воспроизведение и узнавание. Эти особенности позволяют в нужный момент вспомнить информацию и применить ее на практике. В реальности ранее увиденный предмет или явление распознаются и относятся мозгом к событиям из прошлого опыта.
• Забывание. Это потеря возможности воспроизведения. Функции и назначение забывания состоят в том, чтобы не перегружать мозг и периодически очищать его от ненужной информации.

Эти основные функции определяют способность памяти удерживать сведения на протяжении некоторого времени.

Общая характеристика памяти выделяет еще несколько ее разновидностей. Эта классификация связана с различной направленностью памяти:

• Зрительная - ее роль в нашей жизни заключается в том, чтобы хранить зрительные образы.
• Моторная - ее роль состоит в запоминании предыдущих физических действий.
• Эпизодическая - может быть долговременная, но связана в основном с эпизодами из нашей жизни.
• Семантическая - также может быть долговременная, но связана со знаниями о фактах или словесных значениях. Именно благодаря ей таблица умножения держится в нашей памяти всю жизнь.
• Процедурная - это знания о том, как производить какие-то действия, или, проще говоря, алгоритмы.
• Топографическая - позволяет ориентироваться в пространстве и запоминать места, в которых мы уже были.

Общая характеристика и классификация памяти позволила ученым разработать некоторые упражнения, позволяющие развить и увеличить ее объем.

Основные мнемотехнические приемы и упражнения

Разработанные учеными приемы и упражнения позволяют развить память и увеличить ее объем. Вот несколько видов таких упражнений:

• Постарайтесь запомнить начальные буквы в фразе, а затем по ним воспроизвести ее.
• Сочиняйте стихотворения.
• Термины и длинные слова запоминайте с помощью созвучных знакомых слов.
• Подключайте образные ассоциации.
• Тренируйте зрительную память, запоминая образами.
• Числа запоминайте с помощью закономерностей или знакомых дат и сочетаний.

Эта простая общая схема упражнений позволит быстро развить память различных видов.

Почему память может ухудшаться?

Есть много людей, которые страдают расстройством памяти различных видов. Мы знаем, что ухудшение памяти может произойти после тяжелого заболевания, в результате травм или с возрастом. Склероз (закупорка сосудов головного мозга), неврологические заболевания, травмы черепа, врожденные пороки нервной системы и головного мозга влияют на качестве запоминания.

Если расстройство памяти обусловлено заболеванием, необходимо пройти медикаментозное лечение. Только после этого ее можно частично восстановить, хотя медики никогда не дают точной гарантии.

Возрастные изменения в организме тоже не добавляют здоровья. Чтобы сохранить все виды памяти «живыми», нужно постоянно их тренировать. Для этой цели отлично подойдут кроссворды, настольные игры, загадки, японские головоломки. Упражнения весьма полезны детям.

Как можно улучшить память?

Кроме упомянутых приемов мнемотехники, есть много способов улучшить память и увеличить ее объем. Вот общая схема того, что нужно делать для улучшения памяти:

• Не ленитесь. Память нужно постоянно тренировать, иначе результата не будет.
• Если что-то забыли, не пытайтесь сразу заглядывать в книжку или справочник. Попытайтесь вспомнить самостоятельно.
• Читая книги, старайтесь затем пересказывать содержание кому-то из близких, называя имена всех, даже самых незначительных героев. Не упускайте из виду и мелкие события из книги.
• Учите наизусть стихи, порядок чисел (например, телефоны). Если у вас есть ребенок, который учится в школе, можете играть с ним наперегонки: кто быстрее выучит стихотворение.
• Чаще работайте с числами, решайте задачи. Математика отлично влияет не только на логическое мышление, но и на память.
• Старайтесь всегда узнавать что-то новое и воспроизводить информацию через некоторое время. Увидите, как скоро у вас улучшится память.
• Вспоминайте события предыдущего дня, что произошло неделю назад. Такая тренировка быстро увеличит объем памяти и заставит кратковременную память переводить информацию в долговременную.
• Изучайте языки. Кроме пользы для собственного умственного развития, вы еще принесете пользу своей памяти. Учите в день не менее 6-7 новых слов из любого языка мира.
• Настройтесь положительно. Не думайте о том, что вы постоянно что-то забываете. Думайте, что вы все помните, и это действительно так.
• Информацию воспринимайте всеми органами чувств. Если вам нужно что-то запомнить, придумайте ассоциации. Это может быть запах, вкус, картинка, действие, которое связано с событием или предметом. Впоследствии, вспоминая ассоциацию, вы сможете восстановить в памяти и нужные сведения.
• Решайте логические задачи. Несмотря на то что головоломки улучшают процессы мышления, они и благотворно действуют на процессы памяти.
• Таблица. Это проверенный способ тренировки внимания, памяти и наблюдательности. В Ней собраны и разбросаны в разном порядке и написаны разным шрифтом числа от 1 до 20. Задача - запомнить их или отыскать за определенное количество времени.

На качество видов памяти сильно влияет и режим дня, которого вы придерживаетесь. Есть несколько правил организации режима, которые позволят всегда сохранять прекрасную память:

• Хорошо высыпайтесь. Недосып способствует расстройству памяти и мышления. Полноценный сон должен быть не менее 7-8 часов.
• Занимайтесь спортом, чаще гуляйте. Свежий воздух, физические упражнения способствуют притоку крови к мозгу, улучшают кровообращение, увеличивают объем памяти.
• Завтракайте. Нельзя заучивать информацию на голодный желудок. Мозгу необходимо питание, ведь он потребляет до 20% всей энергии организма.
• Влюбляйтесь. Любовные отношения, даже просто состояние влюбленности обостряют чувства, в том числе память.
• Избавляйтесь от рутины. Ежедневные повторения одних и тех же действий притупляют память. Старайтесь что-то менять в своей жизни. В психологии утверждается, что даже самые незначительные перемены улучшают состояние человека. Так, если вы начинаете свой день традиционно с чашки кофе, попробуйте теперь заменить ее на сок или другой напиток. Акие перемены способны обострить чувства.
• Правильно питайтесь. Есть продукты, которые способствуют улучшению памяти. Например, листик мяты, положенный в чай, соя, цитрусовые - прекрасные продукты, чтобы стимулировать вашу память.
• Иногда играйте в компьютерные игры. Здесь стоит сделать акцент на слове «иногда», поскольку увлечение ими не негативно влияет на психику. Однако 1-2 игры с головоломками в неделю не помешают.
• Слушайте музыку. Все, что пробуждает наши чувства, действует и на память. Музыка сильнее всего может пробудить в нас эмоции. Именно благодаря ей мы можем совершенствовать и мышление.
• Воспринимайте жизнь с интересом. Мы запоминаем то, что нас интересует. Если человеку все безразлично, то и память перестает работать. Живите с интересом, тогда в ней будет, что запоминать.

Память - большой дар природы и его надо беречь. Сохраняйте свою память, и у вас будет насыщенная и яркая жизнь до конца дней.

Что такое память

То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия.

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

На старости я сызнова живу, Минувшее проходит предо мною. Давно ль оно неслось событий полно, Волнуяся, как море-океан?

Теперь оно безмолвно и спокойно, Не много лиц мне память сохранила, Немного слов доходят до меня, А прочее погибло невозвратно...

А.С. Пушкин. «Борис Годунов»

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Представим себе человека, который утратил память. Студента утром разбудили, сказали, чтобы он завтракал и шел на занятия. Скорее всего он не пришел бы в институт, а если бы и пришел, то не знал бы, что там делать, забыл бы, кто он, как его зовут, где живет и пр., забыл бы родной язык и не мог сказать ни слова. Прошлого для него больше не существовало бы, настоящее бесперспек-тивно, так как он ничего не может запомнить, ничему не может научиться.

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невоз-можно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Что значит запомнить стихотворение? Это значит запомнить ряд слов в определенной связи, последовательности. Что зна-чит запомнить какое-нибудь иностранное слово, например французское «la table»? Значит установить связь между этим словом и тем предметом, который оно обозначает, или русским словом «стол». Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации.

Есть несколько видов ассоциаций:

- по смежности: восприятие или мысль об одном пред-мете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность дей-ствий, например);

- по сходству: образы предметов, явлений или мысли оних вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор , на-пример, шум волн уподобляется говору людей;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явле-ния - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Например, вспоминаем фамилию знакомого человека, а) проходя возле дома, в котором он живет, б) встретив кого-нибудь, на него похожего, в) называя другую фамилию, происходящую от слова, проти-воположного по смыслу тому, от которого происходит фамилия знакомого, например, Белов - Чернов.

В процессе запоминания и воспроизведения исключи-тельно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

В научной психологии проблема памяти является «ро-весницей психологии как науки» (П.П. Блонский). Память - сложнейший психический процесс, поэтому, не-смотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга.

Виды памяти

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три груп-пы:

1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства).

Соответственно этому различают: двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и об разную память;

2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3) как долго сохраняется запомненное.

Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях. Вот как об этом у А.С. Пушкина:

Я думал, сердце позабыло Способность легкую страдать, Я говорил: тому, что было, Уж не бывать! Уж не бывать! Прошли восторги и печали, И легковерные мечты...

Но вот опять затрепетали Пред мощной властью красоты.

К.С. Станиславский писал об эмоциональной памяти: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пе-режитом несчастье, - у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим усло-вием его духовного развития.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Образная память.

Этот вид памяти связан с нашими орга-нами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образнойпамяти развиты у человека неравномерно, какой-либо все-гда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальнойцели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без воле-вых усилий. Непроизвольная память - неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем.

Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть уже у животных. Однако «животному вспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти» (К. Ушинский). Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти - применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.

Кратковременная и долговременная память.

Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятель-ности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.

В процессе развития человека относительная последо-вательность становления видов памяти выглядит примерно так:

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обоащаются, взаимодействуют между собой.

Процессы памяти

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего вос-произведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство: «Я этого никогда не забуду!» Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу предна-меренное, сознательное запоминание, т. е. ставится цель - запомнить материал.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом назакреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание.

И механическое и смысловое запоминание имеют боль-шое значение в психической жизни человека. При запоминании доказательств геометрической теоремы или анализе исторических событий, литературного произведения на первый план выступает смысловое запоминание. В других случаях - запомнить номер дома, телефона и т.п. - основная роль принадлежит механическому запоминанию. В большинстве случаев память должна опираться и на понимание, и на повторение. Особенно ярко это проявляется в учебной работе. Например, при заучивании стихотворения или любого правила одним пониманием обойтись нельзя, как нельзя обойтись одним механическим повторением.

Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.

Заучивание зависит :

а) от характера деятельности, от про-цессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели - запомнить, более эффективно, чем непроизвольное;

б) от установки - запомнить надолго или запомнить на короткий срок.

Мы нередко принимаемся за заучивание какого-то материала, зная, что, по всей вероятности, используем его только в определенный день или до какого-то срока и что затем он не будет иметь значения. Действительно, по прошествии этого срока мы забываем заученное.

Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.

Это очень убедительно показано в рассказе К. Паустовского «Слава боцмана Миронова»:

«...И вот с боцманом Мироновым в редакции „Маяка" про-изошла необычная история...

Не помню, кто - Наркоминдел или Внешторг - просил редакцию сообщать все сведения о русских пароходах, уведенных за границу. Надо знать, что был уведен весь торговый флот, что-бы понять, как это было трудно.

И когда мы просиживали напролет жаркие одесские дни над судовыми списками, когда в редакции потели от напряжения и вспоминали старые капитаны, когда изнеможение от путаницы новых пароходных названий, флагов, тонн и „дедвейтов" достигло наивысшего напряжения, - в редакции появился Миронов.

Вы это бросьте, - сказал он. - Так у вас ни черта не выйдет.

Я буду говорить, а вы пишите. Пишите! Пароход „Иерусалим". Плавает сейчас под французским флагом из Марселя на Мадагаскар, зафрахтован французской компанией „Пакэ", команда французская, капитан Борисов, боцманы все наши, подводная часть не чистилась с тысяча девятьсот семнадцатого года. Пишите дальше. Пароход „Муравьев-Апостол", теперь переименован в „Анатоль". Плавает под английским флагом, возит хлеб из Монреаля в Ливерпуль и Лондон, зафрахтован компанией „Рояль - Мейль - Канада". В последний раз я его видел в прошлом году осенью в Ныо-Порт-Ныосе.

Это длилось три дня. Три дня с утра до вечера он, дымя папиросами, диктовал список всех судов русского торгового флота, называл их новые имена, фамилии капитанов, рейсы, состоя-ние котлов, состав команды, грузы. Капитаны только качали головами. Морская Одесса взволновалась. Слух о чудовищной памяти боцмана Миронова распространился молниеносно...»

Очень важно активное отношение к процессу заучивания, что невозможно без напряженного внимания. Для запоминания полезнее 2 раза прочитать текст с полным сосредоточением внимания, чем 10 раз перечитывать его невнимательно. Поэтому попытки заучить что-то в состоянии сильного утомления, сонливости, когда не удается как следует сосредоточить внимание, является напрасной тратой времени. Самый плохой и неэкономный способ заучивания - механически перечитывать текст в ожидании, пока он сам запомнится. Разумным и экономным заучиванием является активная работа над текстом, которая предполагает использование целого ряда приемов лучшего запоминания.

В.Д. Шадриков, например, предлагает такие способы произвольного или организованного заучивания:

Группировка - деление материала на группы по ка-ким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.), выделение опорных пунктов (тезисы, заглавия, вопросы, примеры и т.д., в этом смысле составление шпаргалок полезно для запоминания), план - совокупность опорных пунктов; классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков.

Структурирование материала - установление вза-имного расположения частей, составляющих целое.

Схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах.

Аналогия - установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами.

Мнемические приемы - определенные приемы или способы запоминания.

Перекодирование - вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме.

Достраивание запоминаемого материала, привнесение нового в запоминание (использование слов или образов-посредников, ситуативных признаков и пр. Например, М.Ю. Лермонтов родился в 1814 г., умер в 1841 г.).

Ассоциации установление связей по сходству, смежности или противоположности.

Повторение сознательно контролируемые и не контролируемые процессы воспроизведения материала. Надо как можно раньше начинать попытки воспроизводить текст, так как внутренняя активность в сильнейшей степени мобилизует внимание и делает запоминание успешным. Запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным, когда повторения не следуют друг за другом непосредственно, а разделяются более или менее значительными промежутками времени.

Воспроизведение - существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непро-извольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

Невольно к этим грустным берегам Меня влечет неведомая сила.

Все здесь напоминает мне былое...

А.С. Пушкин. «Русалка»

Воспроизведение - более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непредна еренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы го-ворим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы гово-рим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании.

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания, - то, что удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо.

Припоминая, человек пользуется различными приемами:

1) намеренное использование ассоциаций - мы воспро-изводим в памяти разного рода обстоятельства, непосред-ственно связанные с тем, что надо припомнить, в расчете на то, что они по ассоциации вызовут в сознании забытое (например, куда я положила ключ? выключила ли я утюг, уходя из квартиры? и пр.);

2) опора на узнавание (забыли точное отчество человека - Петр Андреевич, Петр Алексеевич, Петр Антонович - дума-ем, что попав случайно на правильное отчество, мы сразу узнаем его, испытав чувство знакомости.

Припоминание - сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости.

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность - умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необхо-димо в данный момент. Психолог К.К. Платонов обращал внимание на то. что есть л РОДИ, МНОГО знающие, но весь их багаж лежит в памяти мертвым грузом. Когда надо что-либо вспомнить, то нужное всегда забывается, а ненужное «само лезет в голову», У других же багаж может быть и меньшим, но в нем все под рукой, и в памяти всегда вос-производится именно то, что нужно.

К.К. Платонов давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то как-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама фор-мируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запоминание, - процесс избирательный, имеющий свои закономерности.

Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни (например, воспо-минание о походе - трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными.

Благодаря забыванию человек расчищает место для но-вых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное на-пряжение и ему трудно сосредоточиться на другом. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но ког-да, например, человек пишет письмо и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряжения, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ошушение незавершенного действия называют эффектом Зейгарник.

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы - повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Забывание начинается вскоре после заучивания и в первое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем за после-дующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не на-чалось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно беглого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что не-редко воспроизведение бывает наиболее полным не тотчас после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забывается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное наблюдается главным образом при заучивании обширного материала. Отсюда проистекает практический вывод: не следует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосредственно перед экзаменом, например в то же утро.

Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выучен-ный материал некоторое время «отлежится». Нужно учитывать тот факт, что последующая деятельность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» результаты предшествующего заучивания. Такое иногда происходит, если после истории учить литературу.

Забывание может быть следствием различных расстройств памяти:

1) старческого, когда пожилой человек помнит раннее детство, а все ближайшие события не помнит,

2) при сотрясении мозга нередко наблюдаются те же явления, что и в старческом возрасте,

3) раздвоения личности - после сна человек представляет себя другим, о себе все забывает.

Часто человеку бывает сложно запомнить что-либо специально. Для облегчения запоминания люди придумали разные способы, они называются приемами запоминания или мнемотехникой. Приведем некоторые из них.

1. Прием рифмы. Любой человек лучше запоминает стихи, чем прозу. Поэтому трудно будет забыть правила поведения на эскалаторе в метро, если представить их в виде шутливого четверостишия:

Тростей, зонтов и чемоданов Ты на ступеньки не клади, Не облокачивайся на перила, Стой справа, слева проходи.

Или, например, в русском языке есть одиннадцать глаголов-исключений, которые непросто запомнить. А если их срифмовать?

Видеть, слышать и обидеть, Гнать, терпеть и ненавидеть,

И вертеть, смотреть, держать,

И зависеть и дышать,

Ишь, -ит, -ат, -ят писать.

Или, чтобы в геометрии не путать биссектрису и меди-ану:

Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам.

Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну.

Или, чтобы запомнить все цвета радуги, запомните ве-селое предложение: «Как однажды Жак-звонарь головой сломал фонарь». Здесь каждое слово и цвет начинаются с одной буквы - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

2. Ряд мнемических приемов используется при запоми-нании дат рождения известных людей или знаменатель-ных событий. Например, И.С. Тургенев родился в 1818 г. (18-18), А.С. Пушкин родился на один год раньше XIX столетия (1799), М.Ю. Лермонтов родился в 1814, а умер в 1841 г. (14-41).

3. Чтобы запомнить, что является органом дневного, а что ночного зрения - палочки или колбочки, можно за-помнить следующее: ночью легче идти с палочкой, а с колбочками в лаборатории работают днем.

Качества памяти

Что такое хорошая и плохая память?

Память начинается с запоминания той информации, которую принимают наши органы чувств из окружающего мира. Все образы, слова, вообще впечатления должны удержать-ся, остаться в нашей памяти. В психологии этот процесс так и называется - сохранение. Когда нужно, мы воспроизводим ранее виденное, слышанное, пережитое. Именно по воспроизведению судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Хорошая память - это способности быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить.

Однако нельзя все успехи и неудачи человека, его по-беды и потери, открытия и ошибки приписывать одной только памяти. Недаром французский мыслитель Ф. Ларошфуко остроумно заметил: «Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Итак, качества памяти:

1) быстрота запоминания. Однако она приобретает ценность лишь в соединении с други-ми качествами;

2) прочность сохранения;

3) точность памяти - отсутствие искажений, пропусков существенного;

4) готовность памяти - умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты и пр. У школьников и студентов плохое запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету и пр.

Представление

Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют пред-ставлениями. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.

Представления отличаются от понятий. Понятие имеет более обобщенный и отвлеченный характер, представление - наглядный характер. Представление - это образ предмета, понятие - мысль о предмете. Мыслить о чем-нибудь и представлять себе что-нибудь - это не одно и то же. Например, тысячеугольник - понятие есть, а представить нельзя. Источником представлений являются ощущения и восприятия - зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, кинестетические.

Представления характеризуются наглядностью, т.е. прямым сходством с соответствующими предметами и явлениями (мы внутренне или мысленно «видим», «слышим», «обоняем», «ощущаем» прикосновения и пр.).

Вес мне видится Павловск холмистый. Круглый луг, неживая вода, Самый томный и самый тенистый, Ведь его не забыть никогда.

А. Ахматова

Но представления обычно бывают значительно беднее восприятий. Представления никогда не передают с одинаковой яркостью все черты и признаки объектов, ясно вос-производятся только отдельные черты.

Представления очень неустойчивы и непостоянны. Ис-ключение составляют люди, имеющие высокоразвитые представления, связанные с их профессией, например, у музыкантов - слуховые, у художников - зрительные, у дегустаторов - обонятельные и пр.

Представления - это результат переработки и обобще-ния прошлых восприятий. Без восприятий представления не могли бы сложиться: у слепорожденных нет представлений о цветах и красках, у глухих от рождения нет звуко-вых представлений.

Представление точнее называть представлением памяти, так как оно связано с работой образной памяти. Отличие представлений от восприятий состоит в том, что пред-ставления дают более обобщенное отражение предметов. В представлениях обобщаются отдельные восприятия, подчеркиваются постоянные признаки вещей и явлений и опускаются случайные признаки, имевшиеся прежде в отдельных восприятиях. Например, дерево видим - образ восприятия, дерево представляем - образ более тусклый, более неопределенный и неточный.

Представление - это обобщенное отражение окружающего мира. Мы говорим «река» и представляем ее: два берега, текущая вода. Мы видели много разных рек, в пред-ставлении отражаются наглядные признаки, характерные предметам и явлениям. Воспринять же мы можем только конкретную реку - Волгу, Москва-реку, Каму, Енисей, Оку и пр., образ восприятия точен.

Представлять - это значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление - более высокая ступень познания, чем восприятие, они являются ступенью перехода от ощущения к мысли, это наглядный и вместе с тем обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета.

Мы можем представить гудок парохода, вкус лимона, запах бензина, духов, цветов, прикосновение к чему -либо или зубную боль. Конечно, у кого никогда не болели зубы, тот не может этого представить. Обычно, рассказывая что-то, мы вопрошаем: «Представляешь?!»

В формировании общих представлений важнейшую роль играет речь, называя одним словом ряд предметов.

Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии преимущественно развивается какой-либо один вид представлений. Но деление представлений по видам весьма условно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Память имеет большое значение, так как именно от ее развития зависит, насколько будет интеллектуален, образован человек. Развитие памяти начитается еще в детстве, в том числе и в дошкольных образовательных учреждениях.

Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.

Память имеет несколько видов: образную, смысловую (словесно-логическую), двигательную, эмоциональную, кратковременную и долговременную.

Развитие памяти необходимо и важно еще в детстве, так как от этого зависит дальнейшее развитие ребенка, поэтому актуальность работы заключается в том, что среди многообразия предложенных методик и средств, выбрать ту, которая отвечает всем стандартам, является эффективной и рациональной.

Цель работы - исследовать виды и особенности человеческой памяти, ее развитие в процессе обучения.

Для написания данной работы были использованы следующие методы и приёмы исследования: изучение литературы по данной теме; психолого-педагогические приёмы (наблюдение).

Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти исследовал П. Жане. Механизмы памяти и различные виды памяти - моторную, эмоциональную, образную, словесно - логическую, подробно изучили П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, Ж. Пиаже. Большой вклад в развитие процессов произвольного и непроизвольного запоминания внесли П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др. Особенности памяти детей дошкольного возраста подробно описаны в работах Л.А. Венгера, В.С. Мухиной. Развитие когнитивных процессов ребенка дошкольного возраста в различных видах познавательно - речевой деятельности и способы активизации, повышающие познавательную активность детей, описаны в работах О.А. Шаграевой, Л.Г. Нисканен, Н.Н. Подьякова, Р. Зинца, Ф.В. Ипполитова, Е.С. Малых, Д. Лапп и др.

1. Понятие памяти. Виды памяти

Р.С. Немов отмечает: «Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества .

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково .

В научной литературе существую различные определения памяти, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Определение памяти, данные разными авторами

	Определение памяти
Р.С. Немов	Психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
С.К. Нартова-Бочавер	Свойство психики воспринимать, сохранять и воспроизводить некоторую информацию, которая может иметь самую различную форму и содержание.
Е.И. Рогов	Запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Л.В. Черемушкина	Основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего.
	Способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений, опыта.
М.Н. Ильина	Способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний и умений.
Г.А. Урунтаева	Психический познавательный процесс, состоящий в отражении прошлого опыта.
В.М. Смирнов	Способность организма приобретать, сохранять и воспроизводить в сознании информацию и опыт.

Таким образом, вышеуказанные определения указывают на разобщенность понятия «памяти», о том, что это философская категория. Проанализировав определения «памяти», мы будем придерживаться характеристики понятия «памяти» Е.И. Рогова: память - запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

В современной психологической литературе существуют различные классификации видов памяти. На рисунке 1 представлена классификация памяти, разработанная М.А. Холодной. На наш взгляд, эта классификация наиболее полно отражает все виды памяти, которые включают в себя и подвиды памяти .

Рисунок 1 - Классификация памяти

Так, в зависимости от длительности сохранения информации различают следующие ее виды:

кратковременную память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения);

оперативную память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной;

долговременную - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами .

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают во взаимосвязи и параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно обращается к использованию приема смысловой обработки и группировки материала, который облегчает запоминание.

Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группировки запоминаемого материала, сведения его к количеству смысловых единиц, не превышающих объема кратковременной памяти.

На рисунке 2 показана взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частные процессы, составляющие работу памяти.

Рисунок 2 - Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину

Перевод информации из кратковременной в долговременную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала осмыслить и определенным образом структурировать материал, связать его с тем, что человек хорошо знает. Именно из-за недостаточности этой работы или из-за неумения ее осуществлять быстро и эффективно память людей кажется слабой, хотя на самом деле она может обладать большими возможностями .

По материалу деятельности различают память:

двигательную, представляющую собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти;

эмоциональную - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок;

образную - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой;

вербальную, под которой понимается запоминание материала, имеющего отношение к знаковой системе - словам, текстам, математическим символам и так далее и процессам оперирования с этим материалом.

По ведущему анализатору выделяют следующие виды памяти:

зрительную, связанную с сохранением и воспроизведением зрительных образов. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит;

слуховую - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и тому подобное .

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Л.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Им было установлено, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приемом запоминания, о чем свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок .

В ряде исследований П.И. Зинченко было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со с специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование П.И. Зинченко.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.

П.И. Зинченко и А.А. Смирнов на основании многих экспериментов пришли к выводу, что непроизвольное запоминание - это запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий.

Память дошкольника в основном имеет непроизвольный характер. Это связано с тем, что ребенок, как правило, не ставит перед собой осознанных целей запомнить что-либо. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера .

Таким образом, в литературе выделяют несколько видов памяти, каждый вид памяти имеет свои функции и особенности. Для того чтобы память была продуктивной, необходимо развивать ее с дошкольного возраста, используя различные приемы.

На основе анализа разных характеристик понятия «памяти» мы можем дать следующее ее определение: память - способность запечатлеть и сохранить информацию, а затем ее узнавание, при этом не теряя прежних знаний, умений и навыков.

Психологические особенности развития памяти

память мышление ребенок запоминание

Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «Повторение - мать учения». Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет.

Детская память богата образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и тому подобное.

В период удержания образа в памяти, он претерпевает трансформации:

Упрощение за счет опускания отдельных деталей;

Преувеличение отдельных деталей;

Преобразование фигуры в более симметричную и другую .

Это образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную.

Зрительная память. Сила зрительных образов может сохраняться в памяти на протяжении многих лет. Зрительная память, один из видов памяти, характеризующийся тем, что люди, ею обладающие, легче запоминают впечатления, полученные ими при посредстве зрения; так, при заучивании наизусть они быстрее достигают этого, если сами читают, чем если им читают вслух, так как при передаче прочитанного в их сознании возникают зрительные образы прочитанного, страницы и строчки, на которых это написано. Лица или предметы, когда-либо виденные, иногда остаются в памяти на всю жизнь. Исследование показывает, что зрительная память лучше развита у девочек, нежели у мальчиков. Некоторые ученые локализуют зрительную память на наружной поверхности затылочной доли, разрушение которой ведет за собой отсутствие узнавания предметов (или так называемую душевную слепоту).

Слуховая память. Слуховая память - образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора и направленная на запоминание звуков: музыки, шумов и так далее.

Обонятельная память. Обонятельная память - образная память, связанная с деятельностью обонятельных анализаторов. Направлена на запоминание запахов. У человека, по сравнению с животными, значительно редуцирована.

Вкусовая память, в свою очередь, связана с деятельностью вкусовых анализаторов, и направлена на запоминание вкусов.

Осязательная память - память, позволяющая сохранять информацию о внешнем мире .

У каждого человека все типы развиты по-разному, как правило, наиболее развит один или два, реже три, типа памяти. Например, человек лучше запомнит ту или иную информацию, если сможет прочитать её, другой - прослушав тот же самый текст. Практически не встречаются люди, у которых все типы памяти были развиты одинаково хорошо.

В современной литературе существуют различные точки зрения на методы и способы развития памяти. Так, М. Ибука, исполняющего обязанности директора Ассоциации раннего развития и директора организации «Обучение талантов», было замечено, что дети легко запоминают написание сложных китайских иероглифов, например «голубь» или «жираф». В отличие от абстрактных слов, таких как «девять», ребёнок может легко запоминать слова, обозначающие конкретные предметы - «жираф», «енот», «лиса» - какими бы трудны они не были. Если взрослому человеку приходится прилагать сознательные усилия к запоминанию, то ребёнок обладает замечательной образной памятью.

Это одна из особенностей мозга ребёнка - видеть предмет, которого нет в поле зрения. Дети мыслят образами. М.В. Осорина считала, что способность образно представлять в уме и фантазировать, развивается у ребёнка по возрастающей от двух до пяти лет. В этом возрасте он обнаруживает новые возможности удваивать мир, представляя воображаемые образы на внутреннем психическом экране. Эта способность даёт возможность делать то, что он не может в реальной жизни .

Если постоянно включать в занятия с ребенком игры на создание образов, то такой способ запоминания станет для малыша привычным, образы будут возникать без напряжения.

М. Абибулаева отмечает: «Родители в основном обращают внимание на плохую память ребенка только тогда, когда у него уже возникают проблемы в школе. Он не может запомнить простой рассказ или стих, не может решить задачу, потому что ему трудно представить её решение. Именно поэтому обучение образного запоминания должны происходить гораздо раньше, чем возникнут, какие-либо трудности».

В. Оклендер описывает многочисленные исследования, которые достоверно показали, что дети, способные к игре воображения, имеют более высокий показатель интеллекта, легче преодолевают трудности, а развитие способности к воображению улучшает их адаптационные возможности и процесс обучения .

Л.В. Черемошкина в пособии для родителей и педагогов «Развитие памяти детей» пишет о том, «что дошкольник, как показывают психологические исследования, запоминает чрезвычайно мало материала. В среднем из 15 названных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Можно с уверенностью сказать, что дети 3-4 года ещё не готовы использовать для запоминания какие-либо вспомогательные средства: картинки, подсказки, вопросы только мешают ребёнку запоминать».

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам П.П. Блонского, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться на более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала .

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит пить, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А. Корниенко. Испытуемым - детям-дошкольникам - предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях - ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях - такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих - название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия) .

Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции

В среднем дошкольном возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания в условиях специального обучения, установлено, что уже дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях .

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки .

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается .

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе .

Задачу изучения роли слова в развитии памяти рассматривала Б.Н. Зальцман. Детям показывались цветные фигуры из мозаики, после чего испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного сопровождения, во второй серии - с называнием цвета, количества цветов и расположением расцветки в фигурах.

В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось. В отличие от этого во втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было. В этой серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры. Слово явным образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей.

Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже своей речью) даже в первой серии опытов. Специальной стимуляции им для этого не требовалось.

У старших дошкольников использование речи (причем опять-таки своей) было еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало собой выложенную перед ним фигуру. Существенное влияние оказывала на них в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии опытов). Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь, предварявшая внешнее действие .

Нетрудно увидеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

Заключение

Память - одна из важных категорий человеческих способностей. Именно благодаря ей человек помнит о важных событиях, обучается, запоминая учебный материал, развивается и другое.

Память необходима для человека, так как без нее невозможно представить нормальное существование человека. Она лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия, мышление без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Существует несколько видов памяти, развитие которых требует различных способов, приемов и методов. Важно учитывать и то, что у каждого человека какой-то вид памяти развит лучше, поэтому, развивая с детства память, и воспитатели, и учителя, и родители, должны выяснить, упор на какую память следует делать, чтобы ребенок был всесторонне развит.

Память у дизайнеров интерьера должна быть хорошо развитой. Во-первых, чтобы не повторялись проекты. Так как какие-либо хорошо знакомые детали легко узнаются, что может привести к скандалу или плохой репутации. Во-вторых, дизайнеру необходимо отличать разные направления искусства (модерн, барокко, классицизм), чтобы не происходило смешение стилей, что является непрофессионализмом. В-третьих, дизайнеру важно запоминать детали, предметы интерьера, которые возможно в будущем использовать в своих творческих проектах.

Таким образом, память важна в любой профессиональной деятельности. Этим определяется профессионализм, успешность специалиста. Для дизайнера особо важно образная и зрительная память. Потому что без представления образов невозможно создание проектов. Зрительная память помогает воспроизводить увиденные детали и предметы интерьера. Поэтому память необходимо постоянно развивать, даже когда, кажется, это ненужным. Не всегда развитие памяти связано с какими-либо специальными и трудоемкими упражнениями и заданиями. Память можно развивать, заучивая любимые стихотворения, занимаясь спортом, играя с ребенком или в компании друзей.

Список использованных источников и литературы

1. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон. - М.: Просвещение, 1999. - 246 с.

2. Гаврина С.Е. Внимание. Память / С.Е. Гаврина. - М.: Россман-Пресс, 2010. - 72 с.

3. Гурин Ю.В. Игровое обучение. Память, пространство, время / Ю.В. Гурин. - М.: КАРО, 2004. - 64 с.

4. Жукова О.А. Книга заданий и упражнений по развитию внимания и памяти / О.А. Жукова. - М.: Астрель, 2010. - 96 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2002. - 137 с.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. - М.: Дрофа, 2001. - 376 с.

7. Мамаева В.В. Память / В.В. Мамаева. - М., 2010. - 32 с.

8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - М.: «Академия», 2002. - 329 с.

9. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 129 с.

11. Павленко Э.К. Память, логика, внимание / Э.К. Павленко. - М.: Мир книги, 2011. - 64 с.

12. Страхов И.В. Психология характера / И.В. Страхов. - Саратов: СГУ, 1970. - 219 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Подходы к трактовке понятия "память". Преобладание образной памяти над символической у взрослых. Последовательные образы восприятия. Сущность процесса преобразования. Эйдетические образы, закон Эммерта. Скорость, точность и прочность запоминания.

контрольная работа , добавлен 29.01.2015


Обучение запоминанию с использованием мнемических средств. Значение игры в развитии памяти. Экспериментальное исследование зависимости продуктивности памяти от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

курсовая работа , добавлен 03.09.2012


Механический и субъективный характер детской памяти. Виды запоминания: моторное, аффективное, образное и вербальное. Подход к памяти как к сложной деятельности ребёнка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми. Воля и произвольность у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 28.12.2010


Образная память как психологическая категория. Особенности памяти детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 21.10.2003


Память: понятие, виды, факторы. Индивидуальные различия запоминания у детей разных возрастных категорий. Физиологические особенности развития детей дошкольного, младшего школьного и старшего возраста. Пища для ума. Упражнения для улучшения памяти.

курсовая работа , добавлен 19.08.2012


Память как форма мыслительного процесса человека. Виды памяти и их особенности. Общие положения о развитии памяти. Методы воздействия на память. Основные нарушения памяти, способы, приемы и пути ее улучшения. Специальные системы запоминания лиц и имен.

курсовая работа , добавлен 31.01.2011


Классификация видов памяти: кратковременная, долговременная и отпечаток сенсорной системы. Основные процессы памяти: запоминание (ввод информации), сохранение (удержание) и воспризведение. Смысловой опорный пункт понимания заучиваемого материала.

презентация , добавлен 02.05.2014


Общая характеристика процессов памяти. Виды памяти. Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности. Многообразные процессы памяти. Процесс первичного закрепления материала. Запоминание, воспроизведение, узнавание.

лекция , добавлен 12.09.2007


Характеристика использования народного декоративно-прикладного искусства как средства развития образной памяти у детей дошкольного возраста. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста. Анализ эффективности проведённой работы с детьми.

дипломная работа , добавлен 15.11.2013


Память - психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации. Память: основные черты, индивидуальные различия. Процессы памяти. Виды памяти. Продуктивность запоминания в целом и по частям. Законы памяти.

Данный вариант стимульного материала теста Розенцвейга, содержащий 15 картинок, разработан и апробирован В.В. Добровым.

Инструкция

«На картинке изображены два персонажа. Представь, что те слова, которые говорит родитель, учитель или сверстник, обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации? И потом, форма ответа может быть одна, а чувства ты можешь испытывать другие, не совпадающие с формой ответа. Поэтому напиши свой возможный ответ, а в скобках то, что ты при этом чувствовал».

Обработка результатов теста

Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга , по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции .

По направлению реакции подразделяются на:

• Экстрапунитивные : реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
• Интропунитивные : реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
• Импунитивные : фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое «со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

По типу реакции делятся на:

• Препятственно-доминантные . Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
• Самозащитные . Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
• Необходимо-упорствующие . Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Для обозначения направления реакции используются буквы:

• Е – экстрапунитивные реакции,
• I – интропунитивные реакции,
• М – импунитивные.

Типы реакций обозначаются следующими символами:

• OD – «с фиксацией на препятствии»,
• ED – «с фиксацией на самозащите»,
• NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP.

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов (взрослый вариант)

	OD	ED	NP
Е	Е’ . Если в ответе подчеркивается наличие препятствия. Пример : «На улице сильный дождь. Мой плащ был очень кстати» (рис.9 ). «А я рассчитывал, что мы с ней пойдем вместе» (8 ). Встречается главным образом в ситуациях с препятствием.	Е . Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо в окружении. Пример : «разгар рабочего дня, а вашего заведующего нет на месте» (9 ). «Изношенный механизм, новыми их уже не сделать» (5 ). «Мы уходим, она сама виновата» (14 ). E . Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример : «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?» (21 ).	е . Требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример : «Все равно, Вы должны найти для меня эту книгу» (18 ). «Она могла бы объяснить нам, в чем дело» (20 ).
I	I’ . Фрустрирующая ситуация интерпретируется как благоприятно- выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение. Пример : «Мне одному будет даже проще» (15 ). «Зато теперь у меня будет время чтобы дочитать книгу» (24 ).	I . Порицание, осуждение направлено на самого себя, доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести. Пример : «Это я опять пришел не вовремя» (13 ). I . Субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность, призывая на помощь смягчающие обстоятельства. Пример : «Но сегодня выходной, здесь нет ни одного ребенка, а я очень спешу» (19 ).	i . Субьект сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность. Пример : «Как нибудь сам выкручусь» (15 ). «Я сделаю все возможное, чтобы искупить свою вину» (12 ).
М	М’ . Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. Пример : «Опоздал так опоздал» (4 ).	М . Ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Пример : «Мы же не могли знать, что машина сломается» (4 ).	m . Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирующую ситуацию. Пример : «Подождем еще минут 5» (14 ). «Было бы хорошо, если бы это не повторилось.» (11 ).

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов (детский вариант)

	OD	ED	NP
Е	Е’ . -«А что я буду есть?» (1 ); -«Если бы у меня был братишка, он бы починил» (3 ); -«А она мне так нравиться» (5 ); -«Мне тоже надо с кем-то играть» (6 ).	Е . -«Я сплю, а ты не спишь, да?» (10 ); -«Я с тобой не дружу» (8 ); -«А вы выгнали из подъезда мою собаку» (7 ); E . -«Нет, не много ошибок» (4 ); -«Я тоже умею играть» (6 ); -«Нет, я не обрывала твои цветы» (7 ).	е . -«Вы должны отдать мне мяч» (16 ); -«Ребята, куда вы! Спасите меня!»(13 ); -«Тогда попроси кого-нибудь другого» (3 ).
I	I’ . -«Мне очень приятно спать» (10 ); -«Это я сам в руки попался. Я и хотел чтобы ты меня поймал» (13 ); -«Нет, мне не больно. Я просто съехал с перил» (15 ); -«Зато теперь он стал вкуснее» (23 ).	I . -«Бери, я больше без разрешения не буду брать» (2 ); -«Простите, что помешал вам играть» (6 ); -«Я поступила плохо» (9 ); I . – «Я не хотела ее разбивать» (9 ); -«Я хотела посмотреть, а она упала» (9 )	i . -«Тогда я отнесу ее в мастерскую» (3 ); -«Я сама куплю эту куклу» (5 ); -«Я тебе свою подарю» (9 ); -«Я в следующий раз этого не сделаю» (10 ).
М	М’ . -«Ну и что. Ну и качайся» (21 ); -«Я и сам к тебе не приду» (18 ); -«Все равно там будет неинтересно» (18 ); -«Уже ночь. Я и так уже должна спать» (10 ).	М . -«Ну, если нет денег, можешь не покупать» (5 ); -«Я и правда маленький» (6 ); -«Ну ладно, ты выиграл» (8 ).	m . -«Посплю, а потом пойду гулять» (10 ); -«Я сам пойду посплю» (11 ); -«Она сейчас высохнет. Высушится» (19 ); -«Когда ты уйдешь, я тоже покачаюсь» (21 ).

Так, ответ испытуемого в ситуации №14 «Подождем еще минут пять», понаправлению реакции является импунитивным (m), а по типу реакции – «с фиксацией на удовлетворение потребности» (NP).

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собственное буквенное значение.

• Если в ответе с экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «прим» (Е’, I’, М’).
• Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (Е, I, M).
• Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» обозначается строчными буквами (е, i, m).
• Экстра- и интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются символами Е и I .

Появление дополнительных вариантов подсчета Е и I обусловлено разделением ситуации теста на два типа. В ситуациях «препятствия » реакция субъекта обычно направлена на фрустрирующую личность, а в ситуациях «обвинения » она чаще является выражением протеста, отстаивания своей невиновности, отвержения обвинения или упрека, короче – настойчивого самооправдания.

Проиллюстрируем все эти обозначения на примере ситуации №1 . В этой ситуации персонаж слева (шофер) произносит: «Мне очень жаль, что мы забрызгали Ваш костюм, хотя очень старались объехать лужу».

Возможные варианты ответов на эти слова с оценкой их с помощью вышеописанных символов:

• Е’ – «Как это неприятно».
• I’ — «Я совсем не испачкался». (Субъект подчеркивает как неприятно вовлекать во фрустрирующую ситуацию другое лицо).
• М’ – «Ничего не случилось, он немного забрызган водой».
• Е – «Вы неуклюжи. Вы недотепа».
• I – «Ну конечно, мне надо было остаться на тротуаре».
• М – «Ничего особенного».
• е – «Вам придется почистить».
• i — «Я почищу».
• m – «Ничего, высохнет».

Так как ответы бывают нередко в форме двух фраз или предложений, каждое из которых может, иметь несколько отличную функцию, то в случае необходимости их можно обозначить двумя соответствующими символами. Например , если испытуемый говорит: «Сожалею, что явился причиной всего этого беспокойства, но буду рад исправить положение», то это обозначение будет: Ii . В большинстве случаев для оценки ответа достаточно одного счетного фактора.

Оценка большинства ответов зависит от одного фактора. Особый случай представляют взаимопроникающие или взаимосвязанные комбинации, используемые для ответов.

За основу подсчета всегда принимается явное значение слов субъекта и так как ответы нередко бывают в форме двух фраз или предложений, каждая из которых может иметь отличную функцию, то можно устанавливать за одной группой слов одну счетную величину, а за другой – другую.

Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е’, М’, I ’, е, i, m) выносятся в таблицу.

Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности , или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуаций, которые используются для сравнения, всего 14. Их значения представлены в таблице. В детском варианте количество ситуаций другое.

Общая таблица GCR для взрослых

Номер ситуации	OD	ED	NP
1	М’	Е
2		I
3
4
5			i
6			e
7		Е
8
9
10		Е
11
12		Е	m
13			е
14
15	Е’
16		Е	i
17
18	Е’		е
19		I
20
21
22	М’
23
24	М’

Общая таблица GCR для детей

Номер ситуации	Возрастные группы
	6-7 лет	8-9 лет	10-11 лет	12-13 лет
1
2	Е	Е/m	m	M
3		Е		Е; М
4
5
6
7	I	I	I	I
8		I	I/i	I/i
9
10	М’/Е			М
11				I/m
12	Е	Е	Е	Е
13	Е	Е		I
14	М’	М’	М’	М’
15	I’		Е’; М’	М’
16		Е	М’/Е	М’
17		M	m	е; m
18
19	Е	Е; I	Е; I
20			i	I
21
22	I	I	I	I
23
24	m	m	m	M
	10 ситуаций	12 ситуаций	12 ситуаций	15 ситуаций

• Если ответ испытуемого идентичен стандартному, ставится знак «+».
• Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испытуемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отмечается знаком «+».
• Если ответ субъекта дает двойную оценку, и одна из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла.
• Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают знаком «-».

Оценки суммируются, считая каждый плюс за единицу, а минус за ноль. Затем, исходя из 14 ситуаций (которые принимаются за 100%), вычисляется процентная величина GCR испытуемого.

Таблица для пересчета в проценты GCR для взрослых

GCR	Процент	GCR	Процент	GCR	Процент
14	100	9,5	68	5	35,7
13,5	96,5	9	64,3	4,5	32,2
13	93	8,5	60,4	4	28,6
12,5	90	8	57,4	3,5	25
12	85	7,5	53,5	3	21,5
11,5	82	7	50	2,5	17,9
11	78,5	6,5	46,5	2	14,4
10,5	75	6	42,8	1,5	10,7
10	71,5	5,5	39,3	1	7,2

Таблица для пересчета в проценты GCR для детей 8-12 лет

GCR	Процент	GCR	Процент	GCR	Процент
12	100	7,5	62,4	2,5	20,8
11,5	95,7	7	58,3	2	16,6
11	91,6	6,5	54,1	1,5	12,4
10,5	87,4	6	50	1	8,3
10	83,3	5,5	45,8
9,5	79,1	5	41,6
9	75	4,5	37,4
8,5	70,8	4	33,3
8	66,6	3,5	29,1

Таблица для пересчета в проценты GCR для детей 12-13 лет

GCR	Процент	GCR	Процент	GCR	Процент
15	100	10	66,6	5	33,3
14,5	96,5	9,5	63,2	4,5	30
14	93,2	9	60	4	26,6
13,5	90	8,5	56,6	3,5	23,3
13	86,5	8	53,2	3	20
12,5	83,2	7,5	50	2,5	16,6
12	80	7	46,6	2	13,3
11,5	76,5	6,5	43,3	1,5	10
11	73,3	6	40	1	6,6
10,5	70	5,5	36

Количественная величина GCR может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению .

Следующий этап – заполнение таблицы профилей. Осуществляется на основании листа ответов испытуемого. Подсчитывается, сколько раз встречается каждый из 6 факторов, каждому появлению фактора присваивается один балл. Если же ответ испытуемого оценен при помощи нескольких счетных факторов, то каждому фактору придается равное значение. Так, если ответ был оценен «Ее », то значение «Е » будет равняться 0,5 и «е », соответственно, тоже 0,5 балла. Полученные числа заносятся в таблицу. Когда таблица заполнена, цифры суммируются в колонки и строчки, а затем вычисляется процентное содержание каждой полученной суммы.

Таблица профилей

	OD	ED	NP	сумма	%
Е
I
М
сумма
%

Таблица для пересчета баллов профилей в проценты

Балл	Процент	Балл	Процент	Балл	Процент
0,5	2,1	8,5	35,4	16,5	68,7
1,0	4,2	9,0	37,5	17,0	70,8
1,5	6,2	9,5	39,6	17,5	72,9
2,0	8,3	10,0	41,6	18,0	75,0
2,5	10,4	10,5	43,7	18,5	77,1
3,0	12,5	11,0	45,8	19,0	79,1
3,5	14,5	11,5	47,9	19,5	81,2
4,0	16,6	12,0	50,0	20,0	83,3
4,5	18,7	12,5	52,1	20,5	85,4
5,0	20,8	13,0	54,1	21,0	87,5
5,5	22,9	13,5	56,2	21,5	89,6
6,0	25,0	14,0	58,3	22,0	91,6
6,5	27,0	14,5	60,4	22.5	93,7
7,0	29,1	15,0	62,5	23,0	95,8
7,5	31,2	15,5	64,5	23,5	97,9
8,0	33,3	16,0	66,6	24,0	100,0

Полученное таким образом процентное отношение Е, I, M, OD, ED, NP, представляет выраженные в количественной форме особенности фрустрационных реакций испытуемого.

На основании профиля числовых данных составляются три основных и один дополнительный образец.

• Первый образец выражает относительную частоту разных направлений ответа , независимо от его типа. Экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные ответы располагаются в порядке их убывающей частоты. Например, частоты Е – 14, I – 6, М – 4, записываются Е > I > М.
• Второй образец выражает относительную частоту типов ответов независимо от их направлений. Записываются знаковые символы так же, как и в предыдущем случае. Например, мы получили ОД – 10, ED – 6,NP – 8. Записываются: OD > NP > ED.
• Третий образец выражает относительную частоту трех наиболее часто встречающихся факторов , независимо от типа и направления ответа. Записываются, например, Е > Е’ > М.
• Четвертый дополнительный образец включает сравнение ответов Е и I в ситуациях «препятствия» и ситуациях «обвинения» . Сумма Е и I рассчитывается в процентах, исходя также из 24, но поскольку только 8 (или 1/3) тестовых ситуаций позволяют подсчет Е и I, то максимальный процент таких ответов будет составлять 33%. Для целей интерпретации полученные проценты могут быть сравнены с этим максимальным числом.

Анализ тенденций

Анализ тенденций проводится на основании листа ответов испытуемого и ставит целью выяснение того, имело ли место изменение направления реакции или типа реакции испытуемого во время проведения опыта. Во время проведения опыта испытуемый может заметно изменить свое поведение, переходя из одного типа или направления реакций к другому. Наличие таких перемен свидетельствует об отношении испытуемого к своим собственным ответам, (реакциям). К примеру, реакции испытуемого экстрапунитивной направленности, (с агрессией на окружение), под влиянием пробужденного чувства вины могут смениться ответами, содержащими агрессию на самого себя.

Анализ предполагает выявить существование таких тенденций и выяснить их причины, которые могут быть различны и зависят от особенности характера испытуемого.

Тенденции записываются в виде стрелы, над которой указывается численная оценка тенденции, определяемая знаком «+» (положительная тенденция) или знаком «-» (отрицательная тенденция), и вычисляемая по формуле:

(а-б) / (а+б) , где

• «а » – количественная оценка проявления фактора в первой половине протокола (ситуации 1-12),
• «б » – количественная оценка во второй половине (от 13 до 24).

Тенденция может быть рассмотрена как показатель в том случае, если содержится как минимум в четырех ответах испытуемого, и имеет минимальную оценку ±0,33.

Анализируются пять типов тенденций :

• Тип 1 . Рассматривается направление реакции в графе ОD . Например фактор Е’ появляется шесть раз: три раза в первой половине протокола с оценкой, равной 2,5 и три раза во второй половине с оценкой в 2 балла. Соотношение равно + 0,11. Фактор I’ появляется в целом только один раз, фактор М’ появляется три раза. Тенденция 1-го типа отсутствует.
• Тип 2 Е , I , M .
• Тип 3 . Аналогично рассматриваются факторы е , i , m .
• Тип 4 . Рассматриваются направления реакций, не учитывая графы.
• Тип 5 . Поперечная тенденция – рассматривают распределение факторов в трех графах, не учитывая направления, например, рассмотрение графы OD указывает на наличие 4 факторов в первой половине (оценка, обозначенная 3) и 6 во второй половине (оценка 4). Аналогично рассматриваются графы ED иNP . В целях выявления причин той или иной тенденции рекомендуется проведение беседы с испытуемым, в процессе которой с помощью дополнительных вопросов экспериментатор может получить необходимую, интересующую его информацию.

Интерпретация результатов теста

Первый этап интерпретации заключается в изучении GCR, уровня социальной адаптации испытуемого. Анализируя полученные данные, можно предположить, что испытуемый, имеющий низкий процент GCR , часто конфликтует с окружающими, поскольку недостаточно адаптирован к своему социальному окружению.

Данные, касающиеся степени социальной адаптации испытуемого, могут быть получены с помощью повторного исследования, которое заключается в следующем: испытуемому повторно предъявляются рисунки, с просьбой дать в каждом задании такой ответ, который по его мнению было бы нужно дать в этом случае, т. е. «правильный», «эталонный» ответ. «Индекс рассогласования» ответов испытуемого в первом и во втором случаях дает дополнительную информацию о показателе «степени социальной адаптации».

На втором этапе , изучаются полученные оценки шести факторов в таблице профилей. Выявляются устойчивые характеристики фрустрационных реакций испытуемого , стереотипы эмоционального реагирования , которые формируются в процессе развития, воспитания и становления человека и составляют одну из характеристик его индивидуальности. Реакции испытуемого могут быть направленына окружающую его среду , выражаясь в форме различных требований к ней, либо на самого себя как виновника происходящего , либо человек может занять своеобразнуюпримиренческую позицию . Так, например, если в исследовании мы получаем у испытуемого оценку М – нормальную, Е – очень высокую и I – очень низкую, то на основании этого можно сказать, что субъект в фрустрационной ситуации будет с повышенной частотой отвечать в экстрапунитивной манере и очень редко в интропунитивной. То есть, можно сказать, что он предъявляет повышенные требования к окружающим, и это может служить признаком неадекватной самооценки.

Оценки, касающиеся типов реакций, имеют разный смысл.

• Оценка OD (тип реакции «с фиксацией на препятствии») показывает, в какой степени препятствие фрустрирует субъекта. Так, если мы получили повышенную оценку OD, то это говорит о том, что во фрустрационных ситуациях у субъекта преобладает более чем нормально идея препятствия.
• Оценка ED (тип реакции «с фиксацией на самозащите») означает силу или слабость «Я» личности. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность. Реакции субъекта сосредоточены на защите своего «Я».
• Оценка NP – признак адекватного реагирования, показатель той степени, в которой субъект может разрешать фрустрационные ситуации.

Третий этап интерпретации – изучение тенденций. Изучение тенденций может иметь большое значение в понимании отношения испытуемого к своим собственным реакциям.

В целом можно добавить, что на основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи , которые встают на пути к удовлетворению потребности, к достижению цели.